Rückenwind für die kulturelle Bildung

UNESCO-Weltkonferenz fordert eine nachhaltige Berücksichtigung von Kunst und Kreativität in Erziehung und Bildung

MAX FUCHS

Vier Tage lang diskutierten vom 6. bis 9. März 2006 im Kulturzentrum Belim am Rande von Lissabon circa 1000 Experten aus etwa 100 Mitgliedsländern der UNESCO Fragen der künstlerischen und kulturellen Bildung. Dass das geschehen ist - denn die Zahl der UNESCO-Weltkonferenzen ist unter dem Generaldirektor Koïchiro Matsuura erheblich reduziert worden -, ist von großer Bedeutung. Es belegt die hohe Relevanz, die man international der Rolle von Kunst und Kultur in Bildungs- und Erziehungsprozessen zubilligt. Diese Anerkennung kultureller Bildung wird noch dadurch verstärkt, dass die Weltkonferenz keine einmalige Veranstaltung war, sondern eingebettet ist in einen mehrjährigen Prozess, der seit den späten 90er Jahren des letzten Jahrhunderts deutlich an Fahrt gewonnen hat. Neu ist im Kontext der Vereinten Nationen die Thematisierung von Bildung und Kultur nicht. Immerhin formulieren bereits alle wichtigen Gründungsdokumente (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, UN-Charta etc.) die hohe Relevanz von Bildung und Erziehung und die Rolle der Kultur für ein menschenwürdiges Leben. Aktuell sind die anspruchsvollen Ziele, die innerhalb des Programms "Education for All" (EFA) formuliert werden, bei dem es im Wesentlichen um die Vermittlung und Aneignung der grundlegenden Kulturtechniken geht. Speziell mit Fragen der Künste und der Kultur sowie der künstlerischen und kulturellen Bildung befassten sich in den letzten Jahren zwei internationale Konferenzen: Status of the Artist (Paris 1997) und Cultural Policies for Development (Stockholm 1998). Die 30. Generalkonferenz der UNESCO fasste 1999 den Beschluss zur Förderung von künstlerischer Bildung und Kreativität in der Schule.

Ernst Wagner und Max Fuchs vor dem Kongresszentrum Belem, Lissabon Foto: Joachim Reiss

Die Weltkonferenz in Lissabon war der Höhepunkt einer langfristigen Entwicklung. Sie wurde möglich durch das besondere Interesse Portugals und eine erhebliche finanzielle Unterstützung der Gulbenkian-Stiftung. Vorangegangen waren UNESCO-Regionalkonferenzen in den UN-Regionen Afrika, Asien/Pazifik, Europa/Nordamerika und Süd- und Mittelamerika, in denen bereits substanzielle und gehaltvolle Positionspapiere und Empfehlungen erarbeitet wurden. Man konnte also mit einiger Sicherheit ankündigen, dass am Ende der Weltkonferenz eine Charta und eine "Road Map" zur künstlerischen und kulturellen Bildung vorliegen sollten.

Kunst und Kultur im Bildungsprozess - einige große Herausforderungen

Die Verantwortliche im UNESCO-Hauptquartier in Paris, Teresa Wagner, formulierte auf der Basis dieser Regionalkonferenzen einige große Herausforderungen, denen sich diese geplanten politischen Dokumente stellen mussten: Mängel an Ressourcen und geschulten Lehrern, offene Methodenfragen des Kunstunterrichts, die Rolle der Partnerschaften zwischen Schule (vor allem der Sekundarstufe) und Kultureinrichtungen, fehlende Fachlehrer in der Primarstufe.

Diese Problemvorgabe zeigt bereits, dass es um Qualität, Evaluation und Lobbyarbeit und darum geht, die international verbreitete Randlage künstlerischer Schulfächer zu verändern. Die Problembenennung zeigt allerdings auch, dass die Schule, also die formale Bildung, sehr stark im Vordergrund der ursprünglichen Überlegungen der UNESCO stand und man sich auf traditionelle Künste - Theater, Musik, Bildende Kunst - konzentrieren wollte. Dagegen hat sich schon im Vorfeld erheblicher Widerstand gezeigt. Man wollte alle Lernmöglichkeiten und Bildungsorte, insbesondere die non-formale und informelle Bildung, und nicht nur in dem stark europäisch orientierten Kunstkanon, berücksichtigt sehen.

In Hinblick auf die Schulsituation konnten die Ergebnisse eines internationalen Forschungsprojektes (Ann Bamford: The WOW-Factor - Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education. Münster: Waxmann 2006) ein wenig beruhigen, denn immerhin hat das Forschungsteam Künste in fast allen Lehrplänen weltweit entdeckt. Aber auch diese Studie musste erhebliche Defizite feststellen, insbesondere in Hinblick auf Differenzen zwischen Lippenbekenntnissen und Realitäten.

Was hat die Konferenz zu all diesen Aspekten an Erkenntnissen gebracht? Zum einen gab es die üblichen, aber auch notwendigen Bekenntnisse wichtiger politischer Akteure, vom scheidenden portugiesischen Präsidenten bis zu den vielen Verantwortlichen in den nationalen Schul- und Kulturministerien, die in den unterschiedlichen Diskussionsrunden, Panels und Workshops auftraten. Davon gab es eine Menge, die aufgrund der Größe der Konferenz meist parallel tagten: Plenarsitzungen mit bis zu 1000 Zuhörern, Panels, Workshopsessions bis hin zu Praxisdemonstrationen mit fünf bis zehn Teilnehmern.

Es gab politisch verwertbare, oft allerdings auch arg plakative Begründungen für Kunst und Kultur in Bildungsprozessen, und es wurde in guter Absicht gelegentlich ein wenig über das Ziel hinaus geschossen, wenn die Künste - durchaus vertraut aus deutschen Debatten - quasi als Allheilmittel gegen alle Übel der Welt (Gewalt, Krieg, Armut, Unterversorgung, Krankheit, Aids etc.) vorgestellt wurden. Allerdings gab es auch viele überzeugende Demonstrationen dafür, dass Kunst und Kultur nicht erst dann anfangen dürfen, wenn alle Bedürfnisse befriedigt sind. Vielmehr konnte gezeigt werden - gerade an Projekten aus Problemgebieten -, dass und wie Künste Menschen zur Tat ermutigen, ihnen Sinn geben, also "empowerment" produzieren. Mit einem gewissen Neid konnte man sogar als Teilnehmer aus einem reichen Land feststellen, dass gerade in ärmeren Ländern trotz ihrer Finanznot eben nicht an Kulturprogrammen für Kinder und Jugendliche gespart wird. Fast war es so, dass das Finanzargument eher aus reichen Ländern kam.

Es gab - ebenfalls schon fast obligatorisch - den Neurowissenschaftler, der aus der Sicht seines Fachgebietes die Relevanz von Kunst bestätigte. Diesen Part übernahm der renommierte portugiesische Forscher Antonio Damasio ("Descartes' Irrtum"). Er zeigte, wie verheerend die (Descartes'sche) Trennung in Geist und Körper, in Kognition und Emotion ist. Beide Prozesse laufen nämlich höchst unterschiedlich ab - etwa mit sehr verschiedenem Tempo. Die Rolle der Emotionalität besteht gerade in der moralischen Bewertung kognitiver Ergebnisse. Künste, und dies ist ein klassischer Ansatz, wirken genau in diesem Bereich. Vernachlässigt man sie, so erhält man bestenfalls "erfinderische Zwerge" (Brecht), die ohne moralische Skrupel auch technisch hoch entwickelte Massenvernichtungsmittel entwickeln und auch einsetzen. Als Argumentation ist dieser Gedanke gut zu gebrauchen. Allerdings ist an die Aussagen des deutschen PISA-Forschers Jürgen Baumert zu erinnern, der darauf beharrte, dass der Primat des Kognitiven in der Schule auch bei künstlerischen Fächern Gültigkeit behalte. Weniger die Kunstpraxis, sondern vielmehr ein analytischer Zugang zu den Künsten sei Aufgabe der Schulfächer. Will man also Damasios Plädoyer für die Künste seriös nutzen, dann kommt es entschieden darauf an, nicht bloß dass die Künste im Lehrplan auftauchen, sondern wie dies geschieht.

Methodenfragen

Methodenfragen und die Frage der Befähigung des Lehrpersonals sind von entscheidender Bedeutung. Daher war es gut, dass die Tagung formell mit den Weltorganisationen der künstlerischen Lehrer (im Bereich Musik, Bildende Kunst und Darstellendes Spiel - ISME, InSEA und IDEA) kooperierte. Diese Weltorganisationen haben sich zu einer "Global Alliance" zusammenschlossen. Sie haben eine Zusammenarbeit vereinbart und wollen weitere künstlerische Bereiche aufnehmen. Dieser Allianz-Gedanke ist so gut, dass man neben der "Global Alliance" auch lokale, regionale und nationale Allianzen gründen sollte. Bekanntlich ist auch in Deutschland eine Kooperation der Lehrerverbände mit den künstlerischen Fächern bislang nicht immer konfliktfrei verlaufen. Allerdings blieb vor diesem Hintergrund vielen Konferenzteilnehmern völlig unverständlich, wieso der während der Tagung vorgelegte Entwurf einer Road Map behauptete, die Qualität der schulischen künstlerischen Bildung könnte sich ausschließlich durch eine Zusammenarbeit der Schüler mit Künstlern (und nicht mit Kunstlehrern) ergeben. An dieser Stelle fiel der Empfehlungstext weit unter den Diskussionstand in den Arbeitsgruppen zurück, in denen eine Fülle guter Kooperations- und Qualifikationsmodelle vorgestellt wurde, bei denen Künstler auch in schulischen Kontexten Künstler bleiben konnten und in eine produktive (ergänzende) Arbeitsbeziehung mit den Kunstlehrern eintraten, die allerdings für das "Basisgeschäft" in der Verantwortung bleiben müssen.

Genau dies ist in Deutschland ein entscheidendes Problem für die entstehende Ganztagsschule: sinnvolle und tragfähige Kooperationsformen zu entwickeln.

Für die politischen Zwecke der Überzeugung, aber auch aufgrund eines erheblichen Forschungsbedarfs mit dem Ziel einer Qualitätsverbesserung in der kulturellen Bildung spielten Forschungsprojekte vor allem in Hinblick auf Evaluation und individuelle Bewertung ("Assessment") eine große Rolle. Es gibt erheblich mehr an internationaler Forschung zu diesen Fragen, als man im nationalen Bereich zur Kenntnis zu nehmen scheint. Die Forderung nach einer Art Clearing-Stelle bei der UNESCO ist höchst sinnvoll. "Forschung" heißt allerdings im internationalen Kontext wesentlich: empirisch-quantitative Forschung. Die große Dominanz dieser Forschungsausrichtung während der Konferenz hatte auch damit zu tun, dass es eine nicht zu rechtfertigende angelsächsische Ausrichtung sowohl bei der Vorstellung von Projekten als auch bei den anderen Beiträgen gab. Es hat eigentlich keiner verstanden, wieso auf der Landkarte der Weltkonferenz Asien, Afrika, der Rest von Europa oder Südamerika (Ausnahme: Brasilien) kaum oder gar nicht verzeichnet waren. Viele Workshops verliefen fast vollständig mit Native Speakers (aus Großbritannien, Kanada, USA oder Australien), was zu erheblichen Irritationen und dann auch zu einem sich allmählich verstärkenden Protest geführt hat. Trotzdem: Gute Forschungsprojekte waren anwesend, was insbesondere angesichts einer OECD-Präsentation auffiel.

Ein Vertreter der Bildungsabteilung der OECD setzte sich mit der Frage auseinander, was man im Kontext von PISA zur kulturellen Bildung sagen könnte. Angesichts des Fehlens einschlägiger Daten nahm man als Indikator für kulturelle Bildung den Besitz von Kunstwerken, den man dann mit den Ergebnissen etwa in Mathematik korrelierte. Das Ergebnis war positiv für letztere. Allerdings unterstützte dieses eigenartige Forschungsvorgehen nachhaltig den auch in der deutschen Delegation vertretenen Wunsch nach einem "Kultur-PISA", vorausgesetzt allerdings, dass man sich sehr gründlich mit der Frage der für dieses Feld angemessenen Methode befasst.

Angesichts der oft beschworenen Zukunftsherausforderungen war die Rolle der Medien interessant. Der ARD-Vorsitzende und NDR-Intendant Jobst Plog stellte ARTE als eine (durchaus nicht einfache) Form vor, wie sich das öffentliche Rundfunksystem für Kultur und Bildung engagieren kann. Aus der deutschen Delegation gab es zwei KUBIM-Projekte (Marc Fritzsche und Daniela Reimann), die sich in einem Workshop und einer ausführlichen Praxisdemonstration sehr gut präsentierten. Interessant ist, dass mit diesen zwei deutschen Akteuren fast 50 Prozent der gesamten Thematisierung speziell der Neuen Medien beschrieben sind, kurz: Digitale Medien waren hoffnungslos unterbelichtet, was angesichts der ständig präsenten Warnung vor der globalisierten Medienwelt mehr als überraschend war. Insgesamt waren die Beiträge zu der Konferenz aus Deutschland vorzeigbar: vier Präsentationen, drei Workshop-Moderationen, zwei Mitdiskutanten in einem Panel, ein Beitrag im Großen Saal und die Erarbeitung einer schriftlichen Stellungnahme zum Entwurf der Road Map.

Präsentiert und ausgesprochen gut aufgenommen wurden - als strukturelle Konzeptvorschläge - der Kompetenznachweis Kultur der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung und die Konzeption kulturelle Bildung des Deutschen Kulturrates.

Was war das Resultat und welche Folgen könnte die Konferenz haben?

Eine Road Map ist nicht verabschiedet worden. Zu zahlreich und grundsätzlich waren die Veränderungs- und Ergänzungswünsche am vorgelegten Entwurf. Aus deutscher Sicht waren es unter anderem die Vernachlässigung der non-formalen Bildung, die unverständliche Abwertung der künstlerischen Lehrer, das problematische Verständnis von "Kunst". All dies soll in den nächsten Entwurf, der in einigen Monaten vorgelegt werden soll, eingearbeitet werden. Anstatt einer festgezurrten Road Map gibt es also einen Prozess einer fortlaufenden Präzisierung des jeweils vorhandenen Papiers. Dies ist gut so, zumal das "Mandat" der Konferenz in Hinblick auf einen formellen Beschluss eher problematisch war. Für die politische und pädagogische Praxis genügt der jetzt vorgesehene Status des Papiers allemal.

Der Prozess geht auch insofern weiter, als eine neue Weltkonferenz allseits gewünscht wird und aus Korea bereits ein Angebot zur Durchführung in drei, vier Jahren vorliegt.

Für Deutschland bietet es sich an, auf nationaler Ebene die Impulse aus Lissabon aufzunehmen, zu analysieren und weiterzuentwickeln. Dazu gehören gute, bislang hierzulande nicht erprobte Praxisprojekte, die Kenntnisnahme der internationalen Forschung und die Erörterung der Frage eines Kultur-PISA.

Die Weltkonferenz war - trotz der beschriebenen Mängel - ein großer Erfolg. Eine Weltgemeinschaft kulturelle Bildung hat sich formell konstituiert, gemeinsame Interessen, Probleme und Aufgaben wurden definiert, Kontakte wurden geknüpft. Man hat auch für die deutsche Debatte einen qualifizierten Referenzrahmen gefunden, der die Bewertung der eigenen Ansätze erleichtert.

PROF. DR. MAX FUCHS ist Direktor der Akademie Remscheid, Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, des Deutschen Kulturrates und des Instituts für Bildung und Kultur. Er ist Mitglied der Deutschen UNESCO-Kommission und ihres Kulturausschusses.